domingo, 28 de noviembre de 2010
jueves, 11 de marzo de 2010
TP amad
FLACSO
Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías
TP AMAD
Análisis de un recurso multimedia
CD Kairós
Portal educa Madrid
Recurso para docentes de ESO y Bachillerato
http://recursostic.educacion.es/kairos/web/temas/temas.html
Introducción
El análisis de materiales digitales no debe separarse del análisis general de los recursos didácticos que se pueden utilizar en una clase, aunque estos materiales exigen una exploración especial de sus distintas dimensiones, para no catalogarlos sólo como vehículos de la información; en esta clase de “recursos” la forma textual, ya sea verbal, icónica o audiovisual, constituye también parte del contenido. “El sentido de un texto se construye simultáneamente por la forma y el contenido, que constituyen una unidad que sólo es posible desagregar con fines analíticos.”
Por este motivo el análisis de materiales digitales debe estar atravesado por todas las herramientas posibles que permitan dar cuenta de los alcances del mensaje que puede darse con la utilización tales instrumentos.
A continuación presentaremos los criterios elegidos para realizar el análisis de la validez didáctica del recurso Kairós en el portal EDUCA Madrid.
1) Dimensión técnica
Justificación: Gutiérrez Martín en su análisis de las aplicaciones multimedia enfoca su atención en el tipo de relación programa- alumno, programa- profesor y profesor- alumno, que las mismas propician. Para llegar a este análisis examina las distintas dimensiones que presentan las aplicaciones multimedia; una de ellas es la dimensión técnica. Al analizar esta dimensión tomamos en cuenta cuestiones tales como la facilidad de instalación de la aplicación o programa; la claridad de las instrucciones de uso, la rapidez en que puede correr la aplicación en los ordenadores escolares; aspectos que pueden resultar beneficiosos o negativos para el logro de los aprendizajes; “Si el profesor o alumno que tienen su primer contacto con el programa lo perciben como fácil de usar, van a estar predispuestos a una interacción o relación positiva con el programa y sus contenidos, con lo que aumenta supuestamente su potencial educativo”
En este sentido la dimensión técnica nos parece un criterio que debe ser tenido en cuenta en el análisis del CD Kairós como en cualquier otra aplicación multimedial, ya que de la calidad de las prestaciones técnicas dependerá la estructuración de la aplicación y la posibilidad de navegación.
Bajo este prisma podemos considerar que el CD Kairós presenta desde el criterio elegido, características técnicas positivas, dada la posibilidad de navegar sin dificultad por sus distintas pantallas y propuestas didácticas, sin exigir grandes prestaciones del sistema; la navegación es fluida y rápida, la posibilidad de entrar a los temas, links, bibliografías, es muy sencillo. Por supuesto que la dimensión técnica no determina por sí sola la usabilidad de la aplicación, aunque una buena impresión inicial del funcionamiento del multimedia aumenta las posibilidades de que el medio sea utilizado; en este sentido podemos señalar que el CD tiene buenas posibilidades desde el punto de vista técnico.
2) Aprendizaje critico
James Gee analiza el modo en el que los niños se relacionan con los video- juegos, para luego realizar aportes respecto a la mejora de los aprendizajes escolares.
En su análisis nos muestra cómo las imágenes, los símbolos, los gráficos, constituyen hoy un sistema de comunicación importante, que es ejercitado y apropiado por los niños en el ámbito lúdico; experimentado procesos de aprendizaje que podrían ser utilizados en el ámbito escolar. Una de las cuestiones fundamentales que aparecen en el análisis de esta interacción del niño con los video-juegos es su rol activo y participativo, que le permite comprender y apropiarse de nuevos significados; esta es una de las características del aprendizaje crítico, activo.
“Pero, para que se dé el aprendizaje crítico, el alumno tiene que ser capaz de prestar atención consciente a esas gramáticas de diseño, a un metanivel, así como de reflexionar sobre ellas, criticarlas y manipular¬las”. “Todos los aspectos del ambiente de aprendizaje se conjuntan para estimular el aprendizaje activo y crítico, no pasivo, incluidas las formas en que se diseña y presenta el ámbito semiótico”.
Si deseamos un tipo de aprendizaje rico, que incorpore los recursos disponibles para el logro de mejores resultados escolares, respecto a niños y adolescentes, cuánto más crítico, participativo y activo debe ser el aprendizaje que reciban los docentes, inmigrantes digitales.
Analizar el CD Kairós teniendo en cuenta el principio de aprendizaje crítico, activo, nos parece relevante ya que consideramos que un material diseñado para profesores de ESO ( Educación Secundaria Obligatoria) y Bachillerato debe cumplir con determinadas pautas que posibiliten un aprendizaje crítico.
Desde este punto de vista consideramos que un multimedio para profesores de Historia debe presentar entre sus opciones la posibilidad de analizar distintas corrientes historiográficas, dar cuenta de las miradas de los distintos actores en cada momento histórico, posibilitar el acceso a fuentes históricas y guiar en su interpretación; presentar apartados sobre historia oral y características de los estudios mas recientes a nivel historiográfico.
Podemos señalar que la presentación del CD Kairos no contribuye a estimular este tipo de aprendizaje ya que el modo de presentación de los distintos materiales a los que se puede acceder estimulan un acercamiento tradicional, basado fundamentalmente en la lectura de textos preparados especialmente para el CD y de una gran cantidad de bibliografía, a la que se accede en forma directa o por links ; por otra parte la característica unidireccional de la aplicación coloca a los receptores de la información en un papel pasivo.
El criterio que los autores del CD han elegido para la elección de temas como: Los muros en la historia; Los grandes desplazamientos de la humanidad, Las grandes catástrofes, Los mares como ejes históricos, El fuego, Los intercambios materiales, si bien puede considerarse una clasificación válida, no agota las posibilidades que debería presentar un CD que pretende dar cuenta de una larga duración histórica, que abarca todas las Edades que se estudian en la escuela media en España.
3) Incorporación y uso de imágenes
Las imágenes que acompañan el CD Kairós, que se utilizan para ejemplificar estilos, épocas, temas, son en su mayoría imágenes fijas o en casos como en la presentación de Temas como El Fuego, o Catástrofes, archivos ejecutables que se realizaron con una función didáctica, presentan imágenes y texto, sin sonidos.
En la primera pantalla aparece escrita la explicación de navegación, muy sencilla, con avance a la derecha y retroceso a la izquierda; ante cada “clic” del mouse aparece un imagen, acompañada de texto, o frases, que se van completando, presentando ejemplos de grandes incendios (verbigracia Roma año 64) con una breve explicación al respecto.
En el ítem cinemateca se presenta una selección de películas sobre temas históricos y se dan consejos al profesorado respecto a como utilizarlas; sin posibilidad de ver fragmentos de las mismas.
Estos ejemplos de incorporación y utilización de imágenes o acercamiento a las posibilidades multimediales del CD analizado no constituyen una innovación ni un modo interactivo de presentar los materiales y aunque pueden resultar en un punto interesantes no cumplen con las premisas que debería cumplir un material de este tipo, esto es, favorecer el interés de los alumnos, estimular el aprendizaje, dar una mirada diferente o complementaria de lo que se presenta en forma de texto escrito.
De acuerdo a Gee “los textos multimodales, las imágenes comunican a menudo cosas diferentes a las que comunican las palabras, pero a la vez la combinación de los dos modos comunica cosas que ninguno de ellos podría comunicar por separado” ; esto no se cumple en este caso, lo que nos lleva a preguntarnos que normas y reglas se han seguido para la utilización de las imágenes, que objetivos se quieren lograr con ellas, que valor adicional se considera que aportan estas imágenes. A la vez que nos llevan a reflexionar sobre la importancia de contar, en un recurso multimedia, con un equipo multidisciplinario que pueda articular las distintas aplicaciones dándoles un diseño estéticamente agradable que permita un mejor uso de las herramientas tecnológicas que se incorporan.
Podemos señalar, entonces, que respecto a la utilización de imágenes en el CD Kairós se desaprovechan las posibilidades que brinda la tecnología actual.
4) La interfaz
La presentación de la Interfaz en las aplicaciones informáticas es fundamental para lograr la conexión del usuario, ya que una interfaz amigable o que provea una guía que posibilite distintos recorridos permite una navegación satisfactoria; para ello los diseñadores de interfaces deben transformar las bases de datos en materiales accesibles y gratos. Un buen CD didáctico debería proveer al usuario de guías que le permiten navegar mas organizadamente en el laberinto de información que se presenta, con el objetivo de desechar un deambular errático y una mirada o lectura superficial, que va en contra del aprendizaje que se pretende.
En el CD Kairos la Presentación cumple las veces de guía de navegación, con un diseño muy acotado y basado únicamente en el texto, aunque al entrar en cada “solapa” o entrada (Temas, Metodología, Mediateca y Enseñanzas) podemos iniciar un recorrido diferente en cada caso.
Respecto a la entrada Temas, los ítems elegidos como “disparadores” se recorren desde la actualidad hacia atrás (por ejemplo el tema muros), tratando de atrapar la atención del usuario al presentar primero los temas mas conocidos, para luego ir hacia el pasado.
La entrada Enseñanzas; subdivida en ESO (Educación Secundaria Obligatoria) y Bachillerato, permite al usuario el ingreso directo al nivel deseado. En ESO se presenta una división en 5 ítems de toda la historia, de acuerdo a la visión tradicional en este nivel: Prehistoria-Antigua, Media, Moderna; Contemporánea, Actual; cada una con subdivisiones; en Bachillerato el espectro se abre en Historia de España e Historia del Mundo Contemporáneo.
Como aspectos positivos de la interfaz podemos señalar la posibilidad de navegar distintos recorridos de un modo estructurado pero no con una rigidez que encorsete el desplazamiento; las posibilidades variadas de iniciar el abordaje y la distinción entre niveles (ESO y Bachillerato) que permite ahorrar tiempo a los usuarios; como negativo podemos señalar el carácter estático de toda la presentación de las diferentes entradas, que tornan un tanto rígida la interfaz.
5) La interactividad
El criterio de la interactividad es fundamental para realizar un análisis de materiales didácticos multimediales; podemos decir que es una de las fortalezas principales de estos recursos, lo que justifica su elección en este caso.
Siguiendo el desarrollo de la sesión 3 de los módulos de la diplomatura, nos parece interesante señalar la definición del diccionario de la Real Academia Española, respecto al término: “la interactividad es la cualidad de los programas que permiten una interacción, a modo de diálogo, entre el ordenador y el usuario”.
Existen grados de interactividad de los documentos multimedia, que se caracterizan por el tipo de respuesta solicitada al alumno, la capacidad de respuesta del sistema y el grado de apertura del documento. Podemos entonces hablar de aplicaciones unidireccionales; cuya función principal es la transmisión de información donde la interactividad es mínima; a documentos donde el medio ya no puede ajustar su respuesta a las intervenciones del usuario, que se mueve con total libertad por la información proporcionada por el sistema.
Cuando el alumno/usuario utiliza el medio para convertirse él mismo en productor de mensajes se alcanza el grado máximo de interactividad. “El hipermedia bien construido constituye una estructura abierta de conocimiento participativo” .
También se las cataloga a las aplicaciones como cerradas o abiertas, dependiendo de la relación con el usuario: cuando el alumno es receptor de la información, el recorrido esta prefijado y no puede establecer ningún tipo de control sobre la presentación de la información, son cerradas; las aplicaciones abiertas proponen una forma de relacionarse con el usuario que le permite no sólo determinar a cada paso la forma y el ritmo de presentación de la información sino que también posibilitan que sea a la vez receptor y emisor de mensajes. Antes que máquinas de enseñar, se conciben como medios para aprender. El alumno participa generando conocimiento a través de la comparación, la interpretación y el análisis.
“La elección del modelo de interactividad para la elaboración y la utilización de aplicaciones multimedia en la enseñanza estará informada por el modelo comunicativo y educativo del que se parte. Estas decisiones influirán a largo plazo en el tipo de personas que se busca formar: acostumbradas a expresarse con libertad y responsabilidad o bien individuos habituados a que sean otros los que tomen decisiones por ellos” .
Respecto al grado de interactividad del CD Kairos consideramos que es un grado mínimo, al ser una aplicación unidireccional, cuya función es la transmisión de información, con un grado de apertura pautado por los “temas” o las “enseñanzas”, de carácter cerrado.
Magister Lucía Rodríguez, Comisión 1, Cohorte 6
2009/2010
Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías
TP AMAD
Análisis de un recurso multimedia
CD Kairós
Portal educa Madrid
Recurso para docentes de ESO y Bachillerato
http://recursostic.educacion.es/kairos/web/temas/temas.html
Introducción
El análisis de materiales digitales no debe separarse del análisis general de los recursos didácticos que se pueden utilizar en una clase, aunque estos materiales exigen una exploración especial de sus distintas dimensiones, para no catalogarlos sólo como vehículos de la información; en esta clase de “recursos” la forma textual, ya sea verbal, icónica o audiovisual, constituye también parte del contenido. “El sentido de un texto se construye simultáneamente por la forma y el contenido, que constituyen una unidad que sólo es posible desagregar con fines analíticos.”
Por este motivo el análisis de materiales digitales debe estar atravesado por todas las herramientas posibles que permitan dar cuenta de los alcances del mensaje que puede darse con la utilización tales instrumentos.
A continuación presentaremos los criterios elegidos para realizar el análisis de la validez didáctica del recurso Kairós en el portal EDUCA Madrid.
1) Dimensión técnica
Justificación: Gutiérrez Martín en su análisis de las aplicaciones multimedia enfoca su atención en el tipo de relación programa- alumno, programa- profesor y profesor- alumno, que las mismas propician. Para llegar a este análisis examina las distintas dimensiones que presentan las aplicaciones multimedia; una de ellas es la dimensión técnica. Al analizar esta dimensión tomamos en cuenta cuestiones tales como la facilidad de instalación de la aplicación o programa; la claridad de las instrucciones de uso, la rapidez en que puede correr la aplicación en los ordenadores escolares; aspectos que pueden resultar beneficiosos o negativos para el logro de los aprendizajes; “Si el profesor o alumno que tienen su primer contacto con el programa lo perciben como fácil de usar, van a estar predispuestos a una interacción o relación positiva con el programa y sus contenidos, con lo que aumenta supuestamente su potencial educativo”
En este sentido la dimensión técnica nos parece un criterio que debe ser tenido en cuenta en el análisis del CD Kairós como en cualquier otra aplicación multimedial, ya que de la calidad de las prestaciones técnicas dependerá la estructuración de la aplicación y la posibilidad de navegación.
Bajo este prisma podemos considerar que el CD Kairós presenta desde el criterio elegido, características técnicas positivas, dada la posibilidad de navegar sin dificultad por sus distintas pantallas y propuestas didácticas, sin exigir grandes prestaciones del sistema; la navegación es fluida y rápida, la posibilidad de entrar a los temas, links, bibliografías, es muy sencillo. Por supuesto que la dimensión técnica no determina por sí sola la usabilidad de la aplicación, aunque una buena impresión inicial del funcionamiento del multimedia aumenta las posibilidades de que el medio sea utilizado; en este sentido podemos señalar que el CD tiene buenas posibilidades desde el punto de vista técnico.
2) Aprendizaje critico
James Gee analiza el modo en el que los niños se relacionan con los video- juegos, para luego realizar aportes respecto a la mejora de los aprendizajes escolares.
En su análisis nos muestra cómo las imágenes, los símbolos, los gráficos, constituyen hoy un sistema de comunicación importante, que es ejercitado y apropiado por los niños en el ámbito lúdico; experimentado procesos de aprendizaje que podrían ser utilizados en el ámbito escolar. Una de las cuestiones fundamentales que aparecen en el análisis de esta interacción del niño con los video-juegos es su rol activo y participativo, que le permite comprender y apropiarse de nuevos significados; esta es una de las características del aprendizaje crítico, activo.
“Pero, para que se dé el aprendizaje crítico, el alumno tiene que ser capaz de prestar atención consciente a esas gramáticas de diseño, a un metanivel, así como de reflexionar sobre ellas, criticarlas y manipular¬las”. “Todos los aspectos del ambiente de aprendizaje se conjuntan para estimular el aprendizaje activo y crítico, no pasivo, incluidas las formas en que se diseña y presenta el ámbito semiótico”.
Si deseamos un tipo de aprendizaje rico, que incorpore los recursos disponibles para el logro de mejores resultados escolares, respecto a niños y adolescentes, cuánto más crítico, participativo y activo debe ser el aprendizaje que reciban los docentes, inmigrantes digitales.
Analizar el CD Kairós teniendo en cuenta el principio de aprendizaje crítico, activo, nos parece relevante ya que consideramos que un material diseñado para profesores de ESO ( Educación Secundaria Obligatoria) y Bachillerato debe cumplir con determinadas pautas que posibiliten un aprendizaje crítico.
Desde este punto de vista consideramos que un multimedio para profesores de Historia debe presentar entre sus opciones la posibilidad de analizar distintas corrientes historiográficas, dar cuenta de las miradas de los distintos actores en cada momento histórico, posibilitar el acceso a fuentes históricas y guiar en su interpretación; presentar apartados sobre historia oral y características de los estudios mas recientes a nivel historiográfico.
Podemos señalar que la presentación del CD Kairos no contribuye a estimular este tipo de aprendizaje ya que el modo de presentación de los distintos materiales a los que se puede acceder estimulan un acercamiento tradicional, basado fundamentalmente en la lectura de textos preparados especialmente para el CD y de una gran cantidad de bibliografía, a la que se accede en forma directa o por links ; por otra parte la característica unidireccional de la aplicación coloca a los receptores de la información en un papel pasivo.
El criterio que los autores del CD han elegido para la elección de temas como: Los muros en la historia; Los grandes desplazamientos de la humanidad, Las grandes catástrofes, Los mares como ejes históricos, El fuego, Los intercambios materiales, si bien puede considerarse una clasificación válida, no agota las posibilidades que debería presentar un CD que pretende dar cuenta de una larga duración histórica, que abarca todas las Edades que se estudian en la escuela media en España.
3) Incorporación y uso de imágenes
Las imágenes que acompañan el CD Kairós, que se utilizan para ejemplificar estilos, épocas, temas, son en su mayoría imágenes fijas o en casos como en la presentación de Temas como El Fuego, o Catástrofes, archivos ejecutables que se realizaron con una función didáctica, presentan imágenes y texto, sin sonidos.
En la primera pantalla aparece escrita la explicación de navegación, muy sencilla, con avance a la derecha y retroceso a la izquierda; ante cada “clic” del mouse aparece un imagen, acompañada de texto, o frases, que se van completando, presentando ejemplos de grandes incendios (verbigracia Roma año 64) con una breve explicación al respecto.
En el ítem cinemateca se presenta una selección de películas sobre temas históricos y se dan consejos al profesorado respecto a como utilizarlas; sin posibilidad de ver fragmentos de las mismas.
Estos ejemplos de incorporación y utilización de imágenes o acercamiento a las posibilidades multimediales del CD analizado no constituyen una innovación ni un modo interactivo de presentar los materiales y aunque pueden resultar en un punto interesantes no cumplen con las premisas que debería cumplir un material de este tipo, esto es, favorecer el interés de los alumnos, estimular el aprendizaje, dar una mirada diferente o complementaria de lo que se presenta en forma de texto escrito.
De acuerdo a Gee “los textos multimodales, las imágenes comunican a menudo cosas diferentes a las que comunican las palabras, pero a la vez la combinación de los dos modos comunica cosas que ninguno de ellos podría comunicar por separado” ; esto no se cumple en este caso, lo que nos lleva a preguntarnos que normas y reglas se han seguido para la utilización de las imágenes, que objetivos se quieren lograr con ellas, que valor adicional se considera que aportan estas imágenes. A la vez que nos llevan a reflexionar sobre la importancia de contar, en un recurso multimedia, con un equipo multidisciplinario que pueda articular las distintas aplicaciones dándoles un diseño estéticamente agradable que permita un mejor uso de las herramientas tecnológicas que se incorporan.
Podemos señalar, entonces, que respecto a la utilización de imágenes en el CD Kairós se desaprovechan las posibilidades que brinda la tecnología actual.
4) La interfaz
La presentación de la Interfaz en las aplicaciones informáticas es fundamental para lograr la conexión del usuario, ya que una interfaz amigable o que provea una guía que posibilite distintos recorridos permite una navegación satisfactoria; para ello los diseñadores de interfaces deben transformar las bases de datos en materiales accesibles y gratos. Un buen CD didáctico debería proveer al usuario de guías que le permiten navegar mas organizadamente en el laberinto de información que se presenta, con el objetivo de desechar un deambular errático y una mirada o lectura superficial, que va en contra del aprendizaje que se pretende.
En el CD Kairos la Presentación cumple las veces de guía de navegación, con un diseño muy acotado y basado únicamente en el texto, aunque al entrar en cada “solapa” o entrada (Temas, Metodología, Mediateca y Enseñanzas) podemos iniciar un recorrido diferente en cada caso.
Respecto a la entrada Temas, los ítems elegidos como “disparadores” se recorren desde la actualidad hacia atrás (por ejemplo el tema muros), tratando de atrapar la atención del usuario al presentar primero los temas mas conocidos, para luego ir hacia el pasado.
La entrada Enseñanzas; subdivida en ESO (Educación Secundaria Obligatoria) y Bachillerato, permite al usuario el ingreso directo al nivel deseado. En ESO se presenta una división en 5 ítems de toda la historia, de acuerdo a la visión tradicional en este nivel: Prehistoria-Antigua, Media, Moderna; Contemporánea, Actual; cada una con subdivisiones; en Bachillerato el espectro se abre en Historia de España e Historia del Mundo Contemporáneo.
Como aspectos positivos de la interfaz podemos señalar la posibilidad de navegar distintos recorridos de un modo estructurado pero no con una rigidez que encorsete el desplazamiento; las posibilidades variadas de iniciar el abordaje y la distinción entre niveles (ESO y Bachillerato) que permite ahorrar tiempo a los usuarios; como negativo podemos señalar el carácter estático de toda la presentación de las diferentes entradas, que tornan un tanto rígida la interfaz.
5) La interactividad
El criterio de la interactividad es fundamental para realizar un análisis de materiales didácticos multimediales; podemos decir que es una de las fortalezas principales de estos recursos, lo que justifica su elección en este caso.
Siguiendo el desarrollo de la sesión 3 de los módulos de la diplomatura, nos parece interesante señalar la definición del diccionario de la Real Academia Española, respecto al término: “la interactividad es la cualidad de los programas que permiten una interacción, a modo de diálogo, entre el ordenador y el usuario”.
Existen grados de interactividad de los documentos multimedia, que se caracterizan por el tipo de respuesta solicitada al alumno, la capacidad de respuesta del sistema y el grado de apertura del documento. Podemos entonces hablar de aplicaciones unidireccionales; cuya función principal es la transmisión de información donde la interactividad es mínima; a documentos donde el medio ya no puede ajustar su respuesta a las intervenciones del usuario, que se mueve con total libertad por la información proporcionada por el sistema.
Cuando el alumno/usuario utiliza el medio para convertirse él mismo en productor de mensajes se alcanza el grado máximo de interactividad. “El hipermedia bien construido constituye una estructura abierta de conocimiento participativo” .
También se las cataloga a las aplicaciones como cerradas o abiertas, dependiendo de la relación con el usuario: cuando el alumno es receptor de la información, el recorrido esta prefijado y no puede establecer ningún tipo de control sobre la presentación de la información, son cerradas; las aplicaciones abiertas proponen una forma de relacionarse con el usuario que le permite no sólo determinar a cada paso la forma y el ritmo de presentación de la información sino que también posibilitan que sea a la vez receptor y emisor de mensajes. Antes que máquinas de enseñar, se conciben como medios para aprender. El alumno participa generando conocimiento a través de la comparación, la interpretación y el análisis.
“La elección del modelo de interactividad para la elaboración y la utilización de aplicaciones multimedia en la enseñanza estará informada por el modelo comunicativo y educativo del que se parte. Estas decisiones influirán a largo plazo en el tipo de personas que se busca formar: acostumbradas a expresarse con libertad y responsabilidad o bien individuos habituados a que sean otros los que tomen decisiones por ellos” .
Respecto al grado de interactividad del CD Kairos consideramos que es un grado mínimo, al ser una aplicación unidireccional, cuya función es la transmisión de información, con un grado de apertura pautado por los “temas” o las “enseñanzas”, de carácter cerrado.
Magister Lucía Rodríguez, Comisión 1, Cohorte 6
2009/2010
lunes, 8 de marzo de 2010
domingo, 28 de febrero de 2010
AMAD
Artículo
Módulo: Análisis de materiales digitales
El análisis de materiales digitales no debe separarse del análisis general de los recursos didácticos que se pueden utilizar en una clase, aún cuando coincida con la idea de no pensar los recursos únicamente como vehículos de la información ; sin tener en cuenta que la forma textual, ya sea verbal, icónica o audiovisual, constituye también parte del contenido. “El sentido de un texto se construye simultáneamente por la forma y el contenido, que constituyen una unidad que sólo es posible desagregar con fines analíticos. “
En este sentido, el análisis de materiales digitales debe estar atravesado por todas las herramientas posibles que permitan dar cuenta de los alcances del mensaje que puede darse con la utilización de tal o cual instrumento. Para ejemplificar nos parece valido el caso del spot de isenbeck, donde la participación de un varón en las clases de ballet sólo se justifica por los “beneficios” que puede brindar participar de estas clases pobladas de chicas a un muchacho en busca de oportunidades de regodearse con las formas y la cercanía de las féminas; es decir que no sería posible que la elección del ballet se diera como una opción valiosa para un varón.
En este spot el aviso está dirigido a una audiencia masculina que reniega de sus pliegues sensibles, relacionados en este aviso únicamente con el universo femenino.
Estas cuestiones analizadas en este módulo, donde vemos la forma textual verbal, icónica, audiovisual, a las que tenemos que dar entidad nos llevan a reflexionar sobre los medios de comunicación y los modos de penetración de los mismos; como hacer para estar atentos a estos meta- mensajes que constantemente recibimos y poder procesarlos correctamente.
El lenguaje que los medios utilizan para crear significados, el lenguaje verbal, corporal, la puesta en escena, la iluminación, son partes de la estructura “textual” que transmite también un contenido, por esto podemos decir que la utilización de los elementos multimedia debe ser responsable, especialmente en la función docente, para no caer en estereotipos, prejuicios, discursos que pueden ofender a minorías étnicas, religiosas, políticas.
Módulo: Análisis de materiales digitales
El análisis de materiales digitales no debe separarse del análisis general de los recursos didácticos que se pueden utilizar en una clase, aún cuando coincida con la idea de no pensar los recursos únicamente como vehículos de la información ; sin tener en cuenta que la forma textual, ya sea verbal, icónica o audiovisual, constituye también parte del contenido. “El sentido de un texto se construye simultáneamente por la forma y el contenido, que constituyen una unidad que sólo es posible desagregar con fines analíticos. “
En este sentido, el análisis de materiales digitales debe estar atravesado por todas las herramientas posibles que permitan dar cuenta de los alcances del mensaje que puede darse con la utilización de tal o cual instrumento. Para ejemplificar nos parece valido el caso del spot de isenbeck, donde la participación de un varón en las clases de ballet sólo se justifica por los “beneficios” que puede brindar participar de estas clases pobladas de chicas a un muchacho en busca de oportunidades de regodearse con las formas y la cercanía de las féminas; es decir que no sería posible que la elección del ballet se diera como una opción valiosa para un varón.
En este spot el aviso está dirigido a una audiencia masculina que reniega de sus pliegues sensibles, relacionados en este aviso únicamente con el universo femenino.
Estas cuestiones analizadas en este módulo, donde vemos la forma textual verbal, icónica, audiovisual, a las que tenemos que dar entidad nos llevan a reflexionar sobre los medios de comunicación y los modos de penetración de los mismos; como hacer para estar atentos a estos meta- mensajes que constantemente recibimos y poder procesarlos correctamente.
El lenguaje que los medios utilizan para crear significados, el lenguaje verbal, corporal, la puesta en escena, la iluminación, son partes de la estructura “textual” que transmite también un contenido, por esto podemos decir que la utilización de los elementos multimedia debe ser responsable, especialmente en la función docente, para no caer en estereotipos, prejuicios, discursos que pueden ofender a minorías étnicas, religiosas, políticas.
viernes, 26 de febrero de 2010
Transformaciones y desafíos de la educación
Transformaciones y desafíos de la educación
La incorporación de tic en el ámbito escolar crea una situación novedosa para los docentes, muchos o la mayoría de ellos pertenecientes a una generación educada en la “tecnología” del libro. Los esfuerzos individuales y de instituciones formales ( las distintas instancias administrativas que intervienen en la educación) intentan modificar este escenario, pero los avances de las tecnologías y la cantidad de información disponible por medios electrónicos juegan una carrera en la que el docente lleva la peor parte, ya que debe multiplicar sus esfuerzos y sacrificar horas de descanso en pos de una actualización que lo acomode en el panorama de la educación de hoy, no ya del futuro.
Los sistemas educativos, con la escuela como institución de masas, encontraron su desarrollo y expansión con la construcción de los estados nacionales, etapa en la que el objetivo escolar era “transmitir a las nuevas generaciones la cultura, los saberes y las normas de la sociedad nacional, las exigencias del mercado de trabajo moderno y el respeto por el nuevo orden político y legal” .
En ese escenario la escuela y la función docente gozaban de una importante valoración y prestigio social ligada a la posesión del conocimiento, la cultura, la razón; con relaciones entre docentes y alumnos de carácter vertical; el hecho educativo se producía en un ámbito específico: el aula, diseñada y pensada para ubicar el centro de la escena en el docente, no en los alumnos.
A estas características históricas, la Sociedad de la Información opone un sistema axial, en el cual la información se presenta como una materia relativamente abundante, que debe ser compartida y negociada en forma "horizontal". “De conocimientos altamente codificados y estables, se pasa a una multiplicación exponencial del saber disciplinar en escasos períodos de tiempo (Brunner, 2002; Gibbons, 2000)”
A la vez, la escuela deja definitivamente de ser el canal privilegiado mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con la información sobre el mundo, ya que “los sujetos con los que trabaja la educación escolar son crecientemente atravesados por flujos electrónicos globales -estímulos, imágenes y textos- que proveen una parte cada vez más importante de los materiales sobre los que se construyen las narraciones y versiones de lo social y la identidad de los individuos”. Todo esto genera demandas de nuevas competencias en el trabajo docente; las exigencias respecto del rol se complejizan cada vez más.
¿Cómo adecuarse a estos escenarios? Quien asume la responsabilidad principal respecto a las competencias necesarias, la capacitación docente? Mientras el futuro adviene, existen escuelas en nuestro país que carecen de recursos básicos para intentar el desafío de educar, aún a sabiendas que la alfabetización no se restringe ya al acceso a la lectura y la escritura.
“De hecho, ha dejado de ser conceptualizada en singular para dar cuenta de una pluralidad de saberes, en los que se incluye a los lenguajes audiovisuales, la capacidad de seleccionar y organizar cúmulos importantes de información y la operación de computadoras, entre otras.”
Las transformaciones de la educación nos resultan un descubrimiento maravilloso a quienes tenemos la posibilidad de capacitarnos intentando no perder el ritmo; mientras que el desafío de limitar la brecha digital a nivel institucional (en beneficio de docentes y alumnos) es cada vez más complejo y difícil de llevar a cabo.
La incorporación de tic en el ámbito escolar crea una situación novedosa para los docentes, muchos o la mayoría de ellos pertenecientes a una generación educada en la “tecnología” del libro. Los esfuerzos individuales y de instituciones formales ( las distintas instancias administrativas que intervienen en la educación) intentan modificar este escenario, pero los avances de las tecnologías y la cantidad de información disponible por medios electrónicos juegan una carrera en la que el docente lleva la peor parte, ya que debe multiplicar sus esfuerzos y sacrificar horas de descanso en pos de una actualización que lo acomode en el panorama de la educación de hoy, no ya del futuro.
Los sistemas educativos, con la escuela como institución de masas, encontraron su desarrollo y expansión con la construcción de los estados nacionales, etapa en la que el objetivo escolar era “transmitir a las nuevas generaciones la cultura, los saberes y las normas de la sociedad nacional, las exigencias del mercado de trabajo moderno y el respeto por el nuevo orden político y legal” .
En ese escenario la escuela y la función docente gozaban de una importante valoración y prestigio social ligada a la posesión del conocimiento, la cultura, la razón; con relaciones entre docentes y alumnos de carácter vertical; el hecho educativo se producía en un ámbito específico: el aula, diseñada y pensada para ubicar el centro de la escena en el docente, no en los alumnos.
A estas características históricas, la Sociedad de la Información opone un sistema axial, en el cual la información se presenta como una materia relativamente abundante, que debe ser compartida y negociada en forma "horizontal". “De conocimientos altamente codificados y estables, se pasa a una multiplicación exponencial del saber disciplinar en escasos períodos de tiempo (Brunner, 2002; Gibbons, 2000)”
A la vez, la escuela deja definitivamente de ser el canal privilegiado mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con la información sobre el mundo, ya que “los sujetos con los que trabaja la educación escolar son crecientemente atravesados por flujos electrónicos globales -estímulos, imágenes y textos- que proveen una parte cada vez más importante de los materiales sobre los que se construyen las narraciones y versiones de lo social y la identidad de los individuos”. Todo esto genera demandas de nuevas competencias en el trabajo docente; las exigencias respecto del rol se complejizan cada vez más.
¿Cómo adecuarse a estos escenarios? Quien asume la responsabilidad principal respecto a las competencias necesarias, la capacitación docente? Mientras el futuro adviene, existen escuelas en nuestro país que carecen de recursos básicos para intentar el desafío de educar, aún a sabiendas que la alfabetización no se restringe ya al acceso a la lectura y la escritura.
“De hecho, ha dejado de ser conceptualizada en singular para dar cuenta de una pluralidad de saberes, en los que se incluye a los lenguajes audiovisuales, la capacidad de seleccionar y organizar cúmulos importantes de información y la operación de computadoras, entre otras.”
Las transformaciones de la educación nos resultan un descubrimiento maravilloso a quienes tenemos la posibilidad de capacitarnos intentando no perder el ritmo; mientras que el desafío de limitar la brecha digital a nivel institucional (en beneficio de docentes y alumnos) es cada vez más complejo y difícil de llevar a cabo.
domingo, 7 de febrero de 2010
jueves, 22 de octubre de 2009
revision critica individual
REVISIÓN CRÍTICA
Por Lucía Rodríguez
En el módulo enseñar y aprender en redes nos adentramos en el concepto de blended-learning, que es una herramienta que combina el trabajo presencial y el e-learning. El origen del blended–learning podemos situarlo en el impacto de las nuevas herramientas tecnológicas que hacen difusa la frontera entre las situaciones educativas presenciales y no presenciales. La necesidad de adecuarse a nuevos escenarios mediados por tecnologías que permiten una ampliación del espacio del aula hacia territorios antes separados de la experiencia educativa ( el hogar, el lugar de trabajo, los ciber centros) dieron origen a experiencias de aprendizaje mezclado o blended learning. También podemos remitirnos a experiencias de aprendizaje o capacitación en servicio, que implican siempre un aprovechamiento del tiempo diferente al que puede existir en un curso de carácter académico.
Estas nuevas herramientas nos llevan a interrogarnos acerca de los alcances de estas categorías y las implicancias pedagógicas de la incorporación de las tecnologías en la labor educativa, esto es cuándo incorporar experiencias no presenciales, cómo combinarlas, cómo enriquecer la experiencia de enseñanza y de aprendizaje con estos métodos. Al respecto nos parece interesante la definición de Daniel, Nestor:
“El "Aprendizaje Combinado" o "Blended Learning" es la modalidad de enseñanza en la cual el tutor combina el rol tradicional o presencial con el rol a distancia o no-presencial. El profesor combina sus habilidades de "formador" con habilidades propias de "tutor" ya que pasa de una modalidad a otra, tratando de tomar lo mejor de cada una de ellas. Utiliza herramientas de internet, de multimedia para la parte on-line y herramientas comunes para sus clases presenciales. Aprendizaje combinado: es esta sin duda la traducción más adecuada, pues hace referencia al uso alternado de dos o más estrategias de enseñanza, integrados de manera racional y planeada en un curso, pero no "mezclados" a tal grado que conformen un hibrido en el que no se reconocen las partes constituyentes.”
La definición de las metas y propósitos que guían la tarea educativa será fundamental para tomar la decisión de incorporar o no las modificaciones que permiten las nuevas tecnologías. Siguiendo lo planteado en la sesión uno del Modulo EAR coincidimos en que las decisiones respecto a la selección y organización de los contenidos, estrategias didácticas y recursos deben ser la columna del proyecto pedagógico. “Cuando esto no sucede, las tecnologías se convierten en un fin en sí mismo y se corre el riesgo de que exista una gran distancia entre las posibilidades que ofrecen las TIC para potenciar un gran cambio metodológico y su aplicación concreta en la enseñanza”.
Los cambios en la relación pedagógica, requieren que los docentes desplieguen propuestas adecuadas a los nuevos escenarios, pasando de un modelo transmisivo a un modelo que implica intercambios, interacciones, aprendizajes en colaboración, resultado de la experiencia compartida entre los participantes.
Esto nos lleva a repensar el rol del docente en escenarios mediados por tecnologías, en el que el docente deberá “ser curioso y flexible para adaptarse a los cambios, comprender los mecanismos de interacción en escenarios mediados por tecnologías -y sus supuestos pedagógicos- para fomentar el aprendizaje colaborativo., atreverse a experimentar nuevas modalidades de comunicación interactiva y tener facilidad para dirigir y moderar actividades intercomunicativas entre los estudiantes. - disponerse a aprender de los errores y comprender la existencia de fallas técnicas que se presentan continuamente con el uso de las nuevas tecnologías. - tener buenos hábitos de lectura y habilidades para la escritura. - dominar las diferentes técnicas de participación en grupo, para programarlas como actividades interactivas entre los estudiantes y tener la capacidad para fomentar la discusión entre ellos.”
En los foros, por ejemplo, deberá cultivar la habilidad de mantener activa una discusión o de reanimarla cuando se torna monótona, respetando a los que están participando e invitando a los “silenciosos” a intervenir, en un ambiente armonioso y de respeto, sintetizando periódicamente las ideas principales de una discusión para replantearla o incluirla como tema a fin de profundizar el debate.
Como vemos, las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías en el espacio no presencial, lejos de entorpecer o tornar estéril el aprendizaje, puede significar un camino de participación, discusión, re-lectura y opinión que amplíe las posibilidades de los estudiantes más estimulados y permita aparecer a aquellos que por diferentes cuestiones no son tan activos en la situación presencial. Para esto, en la comunicación mediada por las nuevas tecnologías las condiciones deben ser claras y explícitas, y en el caso de detectar errores o malas interpretaciones, retomar estos aspectos en los encuentros presenciales. Por último podemos decir que el uso de las nuevas tecnologías debe agregar valor a la enseñanza presencial (a partir de aprovechar sus potencialidades) y no replicar las posibilidades de la educación presencial y la interacción cara a cara entre alumnos y estudiantes mediante el uso de tecnologías.
Teorías de aprendizaje
Por supuesto en una discusión acerca de nuevos escenarios educativos no puede estar ausente la cuestión de que teoría/teorías educativas pueden dar sustento a determinadas prácticas o estilos. En esta dirección, siguiendo a Peter Baumgartner: este modelo tiene su fundamento en la teoría constructivista. Ésta consiste en ser un modelo pedagógico que hace referencia a cómo el conocimiento es explícitamente un proceso de construcción de conocimientos, en un entorno complejo y único. Dicha teoría otorga la validez teórica al modelo de blended learning, ya que implica que alumnos y profesores generen nuevos conocimientos, en un modelo en el que el profesor participa de la misma manera que el estudiante, solamente con la diferencia que tiene más experiencia y metaconocimiento sobre como abordar las soluciones complejas.
“El estudiante se convierte en actor activo, consciente y responsable de su propio aprendizaje en donde su quehacer resulta de una implicación casi total (…) donde vienen a convertirse los conocimientos que él mismo ha ido creando, todo ello bajo la supervisión tanto del docente como del centro educativo en el que se encuentra inmerso. El docente, por su parte, pasa de ser instructor directo a guía-tutor y debe disponer de un gran margen de conocimientos y materiales con el fin de que los estudiantes puedan pasar de un nivel bajo medio a un alto grado de dificultad.”
Interacciones y recursos
Como vimos el rol docente necesariamente debe cambiar al ingresar en escenarios mediados por tecnologías, que implican un nuevo tipo de relación; y en esta relación no podría mantenerse rígida la conducta de la otra parte de la misma, esto es el alumno, que también modifica su accionar y su modo de relación, con el docente, los recursos, los compañeros de estudio, el compromiso en los trabajos colaborativos, en los ámbitos de participación y discusión.
Dentro de esos ámbitos nos parece interesante analizar, en base a la sesión 2 del módulo, la función de cada una de las partes en los Foros, espacio para la discusión sobre cuestiones relacionadas con la temática principal del curso. La propuesta de debate del foro debe servir para enriquecer la visión sobre los distintos temas a partir del intercambio entre docentes y alumnos, teniendo en cuenta reglas básicas para mantener la calidad de las intervenciones, como aportar mensajes claros y concisos, argumentativos, que signifiquen un aporte o una nueva perspectiva.
En el espacio del foro, por lo general la elección del tema y consignas de debate es elegido por el profesor, donde se plantea la principal cuestión a discutir, aunque los alumnos también pueden proponer temas, siempre que estén vinculados con los contenidos del curso. Es importante fijar una fecha de finalización del foro, para planificar con tiempo y evitar que los alumnos se queden sin intervenir por desconocer este dato. El tema y las consignas de debate presentados de esta forma en los foros permiten guiar las intervenciones, en el sentido de ajustarlas a la temática propuesta, dejando cuestiones no relacionadas con la misma para espacios mas abiertos o de socialización general.
“En este tipo de propuestas se valora el poder de síntesis y generalmente se toma como recomendación general que las intervenciones no alcancen una extensión mayor a las 500 palabras. Las intervenciones deben estar correctamente fundamentadas y se deben evitar las opiniones de sentido común. El foro también puede resultar un espacio óptimo para continuar los debates iniciados en las clases presenciales” .
Es interesante destacar la dinámica que de acuerdo al módulo deben tener los mensajes en este espacio, en cuanto a no personificar los mismos, fundamentar los argumentos en las controversias y respetar las normas básicas de convivencia de un intercambio de ideas que aspire a generar reflexión.
Como objetivo pedagógico el foro es, como otras herramientas, un ámbito propicio para la construcción colectiva del conocimiento.
Otros usos pedagógicos del foro:
“Debates sobre casos de interés para el curso.
- Trabajo por roles, donde cada estudiante o grupos de estudiantes defienden posiciones, de acuerdo a roles previamente determinados.
- Elaboración grupal de mapas conceptuales.
- Propuesta de hipótesis para hacer conjeturas.
- Lluvia de ideas para abordar temas.
- Grupos de discusión con moderación de un estudiante miembro del grupo.
- Experimentación, reflexión, socialización.
- Construcción colaborativa de casos, historias, situaciones, hipótesis.”
La evaluación en escenarios de enseñanza mediados por tecnologías
Como en todo proceso de enseñanza y aprendizaje una cuestión que atraviesa el mismo es la evaluación, por lo tanto los escenarios que estamos transitando si se inscriben en una experiencia educativa deberán considerar las instancias evaluatorias.
Siguiendo la tercera sesión del Modulo EAR nos encontramos con la pregunta: ¿Que es la evaluación? Vamos a presentar dos respuestas que se complementan, la primera, del propio módulo considera la evaluación como un proceso de recolección de información que juzga o valora de acuerdo a algunos criterios para luego tomar decisiones. La evaluación-sostiene-es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de dos procesos que nos interesan especialmente: la enseñanza y el aprendizaje. Este recurso puede utilizarse de distintas formas y depende del punto de vista de quién evalúa la perspectiva desde la cual se realizará la misma.
La segunda respuesta la da Alicia Camilloni:
“La evaluación es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de los dos procesos que nos interesan, la enseñanza y el aprendizaje. Encarar una acción docente significa actuar para mejorar las probabilidades de que se produzcan procesos deseables de aprendizaje. Pero es menester señalar que, aunque por lo general cuando hay enseñanza se produce algún aprendizaje, éste no siempre coincide con los propósitos del docente. La actitud del docente frente a la evaluación deberá ser abierta, coincidiendo con su teoría de la enseñanza. Si se está de acuerdo con la idea de que, al enseñar, el docente no debe desarrollar una intervención caracterizada por su unidireccionalidad en la que la única voz a escuchar es la del propio docente, sino que hay que dar lugar a la voz del alumno, esto es, a la manifestación de su capacidad para pensar y construir significados, del mismo modo en el proceso de evaluación debe encontrar el alumno un lugar para expresar los significados desde su propia perspectiva” .
Podemos señalar, entonces que la evaluación debe ser consistente con el tipo de enseñanza que se desarrolle, teniendo en cuenta la coherencia entre la propuesta de enseñanza, los recursos que se implementan y el programa de evaluación que se proponga. Cuando la propuesta didáctica desarrollada incluye también recursos tecnológicos que complementan la enseñanza presencial, la evaluación deberá integrar las experiencias de los dos ámbitos.
Coincidimos con el siguiente párrafo del módulo:
“En cualquier propuesta didáctica merece una consideración particular la perspectiva que se adopte respecto de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes como de la propuesta de enseñanza en sí misma. En este marco, es de destacar que si se incluyen recursos digitales como complemento en una propuesta de enseñanza presencial, su uso efectivo, como también los aprendizajes y las producciones de los estudiantes que tengan lugar a través de estos recursos, deben estar incluidos en el programa de evaluación de la propuesta didáctica.”
Conclusiones
La enseñanza en redes con sus posibilidades aún inexploradas muestra una riqueza que debe ser reconocida en los planes generales de educación, para beneficio de todos los sectores de la sociedad necesitados de educación (habría que preguntarse quiénes podrían quedar afuera en una sociedad que día tras día exige mayores niveles de actualización y capacitación constante en todos los órdenes). Dentro de este universo, el blended- learning es una modalidad que bien utilizada y con programas realizados en función de un mejor aprovechamiento de los tiempos (especialmente de los alumnos) puede dar grandes resultados, especialmente en niveles superiores y de capacitación en servicio, aunque instancias combinadas de aprendizaje presencial y experiencias on line más limitadas como pueden ser la presentación de Web de cátedra, o blogs informativos también pueden cumplir una función importante al iniciar a docentes y alumnos en la utilización de las nuevas tecnologías.
Por Lucía Rodríguez
En el módulo enseñar y aprender en redes nos adentramos en el concepto de blended-learning, que es una herramienta que combina el trabajo presencial y el e-learning. El origen del blended–learning podemos situarlo en el impacto de las nuevas herramientas tecnológicas que hacen difusa la frontera entre las situaciones educativas presenciales y no presenciales. La necesidad de adecuarse a nuevos escenarios mediados por tecnologías que permiten una ampliación del espacio del aula hacia territorios antes separados de la experiencia educativa ( el hogar, el lugar de trabajo, los ciber centros) dieron origen a experiencias de aprendizaje mezclado o blended learning. También podemos remitirnos a experiencias de aprendizaje o capacitación en servicio, que implican siempre un aprovechamiento del tiempo diferente al que puede existir en un curso de carácter académico.
Estas nuevas herramientas nos llevan a interrogarnos acerca de los alcances de estas categorías y las implicancias pedagógicas de la incorporación de las tecnologías en la labor educativa, esto es cuándo incorporar experiencias no presenciales, cómo combinarlas, cómo enriquecer la experiencia de enseñanza y de aprendizaje con estos métodos. Al respecto nos parece interesante la definición de Daniel, Nestor:
“El "Aprendizaje Combinado" o "Blended Learning" es la modalidad de enseñanza en la cual el tutor combina el rol tradicional o presencial con el rol a distancia o no-presencial. El profesor combina sus habilidades de "formador" con habilidades propias de "tutor" ya que pasa de una modalidad a otra, tratando de tomar lo mejor de cada una de ellas. Utiliza herramientas de internet, de multimedia para la parte on-line y herramientas comunes para sus clases presenciales. Aprendizaje combinado: es esta sin duda la traducción más adecuada, pues hace referencia al uso alternado de dos o más estrategias de enseñanza, integrados de manera racional y planeada en un curso, pero no "mezclados" a tal grado que conformen un hibrido en el que no se reconocen las partes constituyentes.”
La definición de las metas y propósitos que guían la tarea educativa será fundamental para tomar la decisión de incorporar o no las modificaciones que permiten las nuevas tecnologías. Siguiendo lo planteado en la sesión uno del Modulo EAR coincidimos en que las decisiones respecto a la selección y organización de los contenidos, estrategias didácticas y recursos deben ser la columna del proyecto pedagógico. “Cuando esto no sucede, las tecnologías se convierten en un fin en sí mismo y se corre el riesgo de que exista una gran distancia entre las posibilidades que ofrecen las TIC para potenciar un gran cambio metodológico y su aplicación concreta en la enseñanza”.
Los cambios en la relación pedagógica, requieren que los docentes desplieguen propuestas adecuadas a los nuevos escenarios, pasando de un modelo transmisivo a un modelo que implica intercambios, interacciones, aprendizajes en colaboración, resultado de la experiencia compartida entre los participantes.
Esto nos lleva a repensar el rol del docente en escenarios mediados por tecnologías, en el que el docente deberá “ser curioso y flexible para adaptarse a los cambios, comprender los mecanismos de interacción en escenarios mediados por tecnologías -y sus supuestos pedagógicos- para fomentar el aprendizaje colaborativo., atreverse a experimentar nuevas modalidades de comunicación interactiva y tener facilidad para dirigir y moderar actividades intercomunicativas entre los estudiantes. - disponerse a aprender de los errores y comprender la existencia de fallas técnicas que se presentan continuamente con el uso de las nuevas tecnologías. - tener buenos hábitos de lectura y habilidades para la escritura. - dominar las diferentes técnicas de participación en grupo, para programarlas como actividades interactivas entre los estudiantes y tener la capacidad para fomentar la discusión entre ellos.”
En los foros, por ejemplo, deberá cultivar la habilidad de mantener activa una discusión o de reanimarla cuando se torna monótona, respetando a los que están participando e invitando a los “silenciosos” a intervenir, en un ambiente armonioso y de respeto, sintetizando periódicamente las ideas principales de una discusión para replantearla o incluirla como tema a fin de profundizar el debate.
Como vemos, las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías en el espacio no presencial, lejos de entorpecer o tornar estéril el aprendizaje, puede significar un camino de participación, discusión, re-lectura y opinión que amplíe las posibilidades de los estudiantes más estimulados y permita aparecer a aquellos que por diferentes cuestiones no son tan activos en la situación presencial. Para esto, en la comunicación mediada por las nuevas tecnologías las condiciones deben ser claras y explícitas, y en el caso de detectar errores o malas interpretaciones, retomar estos aspectos en los encuentros presenciales. Por último podemos decir que el uso de las nuevas tecnologías debe agregar valor a la enseñanza presencial (a partir de aprovechar sus potencialidades) y no replicar las posibilidades de la educación presencial y la interacción cara a cara entre alumnos y estudiantes mediante el uso de tecnologías.
Teorías de aprendizaje
Por supuesto en una discusión acerca de nuevos escenarios educativos no puede estar ausente la cuestión de que teoría/teorías educativas pueden dar sustento a determinadas prácticas o estilos. En esta dirección, siguiendo a Peter Baumgartner: este modelo tiene su fundamento en la teoría constructivista. Ésta consiste en ser un modelo pedagógico que hace referencia a cómo el conocimiento es explícitamente un proceso de construcción de conocimientos, en un entorno complejo y único. Dicha teoría otorga la validez teórica al modelo de blended learning, ya que implica que alumnos y profesores generen nuevos conocimientos, en un modelo en el que el profesor participa de la misma manera que el estudiante, solamente con la diferencia que tiene más experiencia y metaconocimiento sobre como abordar las soluciones complejas.
“El estudiante se convierte en actor activo, consciente y responsable de su propio aprendizaje en donde su quehacer resulta de una implicación casi total (…) donde vienen a convertirse los conocimientos que él mismo ha ido creando, todo ello bajo la supervisión tanto del docente como del centro educativo en el que se encuentra inmerso. El docente, por su parte, pasa de ser instructor directo a guía-tutor y debe disponer de un gran margen de conocimientos y materiales con el fin de que los estudiantes puedan pasar de un nivel bajo medio a un alto grado de dificultad.”
Interacciones y recursos
Como vimos el rol docente necesariamente debe cambiar al ingresar en escenarios mediados por tecnologías, que implican un nuevo tipo de relación; y en esta relación no podría mantenerse rígida la conducta de la otra parte de la misma, esto es el alumno, que también modifica su accionar y su modo de relación, con el docente, los recursos, los compañeros de estudio, el compromiso en los trabajos colaborativos, en los ámbitos de participación y discusión.
Dentro de esos ámbitos nos parece interesante analizar, en base a la sesión 2 del módulo, la función de cada una de las partes en los Foros, espacio para la discusión sobre cuestiones relacionadas con la temática principal del curso. La propuesta de debate del foro debe servir para enriquecer la visión sobre los distintos temas a partir del intercambio entre docentes y alumnos, teniendo en cuenta reglas básicas para mantener la calidad de las intervenciones, como aportar mensajes claros y concisos, argumentativos, que signifiquen un aporte o una nueva perspectiva.
En el espacio del foro, por lo general la elección del tema y consignas de debate es elegido por el profesor, donde se plantea la principal cuestión a discutir, aunque los alumnos también pueden proponer temas, siempre que estén vinculados con los contenidos del curso. Es importante fijar una fecha de finalización del foro, para planificar con tiempo y evitar que los alumnos se queden sin intervenir por desconocer este dato. El tema y las consignas de debate presentados de esta forma en los foros permiten guiar las intervenciones, en el sentido de ajustarlas a la temática propuesta, dejando cuestiones no relacionadas con la misma para espacios mas abiertos o de socialización general.
“En este tipo de propuestas se valora el poder de síntesis y generalmente se toma como recomendación general que las intervenciones no alcancen una extensión mayor a las 500 palabras. Las intervenciones deben estar correctamente fundamentadas y se deben evitar las opiniones de sentido común. El foro también puede resultar un espacio óptimo para continuar los debates iniciados en las clases presenciales” .
Es interesante destacar la dinámica que de acuerdo al módulo deben tener los mensajes en este espacio, en cuanto a no personificar los mismos, fundamentar los argumentos en las controversias y respetar las normas básicas de convivencia de un intercambio de ideas que aspire a generar reflexión.
Como objetivo pedagógico el foro es, como otras herramientas, un ámbito propicio para la construcción colectiva del conocimiento.
Otros usos pedagógicos del foro:
“Debates sobre casos de interés para el curso.
- Trabajo por roles, donde cada estudiante o grupos de estudiantes defienden posiciones, de acuerdo a roles previamente determinados.
- Elaboración grupal de mapas conceptuales.
- Propuesta de hipótesis para hacer conjeturas.
- Lluvia de ideas para abordar temas.
- Grupos de discusión con moderación de un estudiante miembro del grupo.
- Experimentación, reflexión, socialización.
- Construcción colaborativa de casos, historias, situaciones, hipótesis.”
La evaluación en escenarios de enseñanza mediados por tecnologías
Como en todo proceso de enseñanza y aprendizaje una cuestión que atraviesa el mismo es la evaluación, por lo tanto los escenarios que estamos transitando si se inscriben en una experiencia educativa deberán considerar las instancias evaluatorias.
Siguiendo la tercera sesión del Modulo EAR nos encontramos con la pregunta: ¿Que es la evaluación? Vamos a presentar dos respuestas que se complementan, la primera, del propio módulo considera la evaluación como un proceso de recolección de información que juzga o valora de acuerdo a algunos criterios para luego tomar decisiones. La evaluación-sostiene-es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de dos procesos que nos interesan especialmente: la enseñanza y el aprendizaje. Este recurso puede utilizarse de distintas formas y depende del punto de vista de quién evalúa la perspectiva desde la cual se realizará la misma.
La segunda respuesta la da Alicia Camilloni:
“La evaluación es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de los dos procesos que nos interesan, la enseñanza y el aprendizaje. Encarar una acción docente significa actuar para mejorar las probabilidades de que se produzcan procesos deseables de aprendizaje. Pero es menester señalar que, aunque por lo general cuando hay enseñanza se produce algún aprendizaje, éste no siempre coincide con los propósitos del docente. La actitud del docente frente a la evaluación deberá ser abierta, coincidiendo con su teoría de la enseñanza. Si se está de acuerdo con la idea de que, al enseñar, el docente no debe desarrollar una intervención caracterizada por su unidireccionalidad en la que la única voz a escuchar es la del propio docente, sino que hay que dar lugar a la voz del alumno, esto es, a la manifestación de su capacidad para pensar y construir significados, del mismo modo en el proceso de evaluación debe encontrar el alumno un lugar para expresar los significados desde su propia perspectiva” .
Podemos señalar, entonces que la evaluación debe ser consistente con el tipo de enseñanza que se desarrolle, teniendo en cuenta la coherencia entre la propuesta de enseñanza, los recursos que se implementan y el programa de evaluación que se proponga. Cuando la propuesta didáctica desarrollada incluye también recursos tecnológicos que complementan la enseñanza presencial, la evaluación deberá integrar las experiencias de los dos ámbitos.
Coincidimos con el siguiente párrafo del módulo:
“En cualquier propuesta didáctica merece una consideración particular la perspectiva que se adopte respecto de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes como de la propuesta de enseñanza en sí misma. En este marco, es de destacar que si se incluyen recursos digitales como complemento en una propuesta de enseñanza presencial, su uso efectivo, como también los aprendizajes y las producciones de los estudiantes que tengan lugar a través de estos recursos, deben estar incluidos en el programa de evaluación de la propuesta didáctica.”
Conclusiones
La enseñanza en redes con sus posibilidades aún inexploradas muestra una riqueza que debe ser reconocida en los planes generales de educación, para beneficio de todos los sectores de la sociedad necesitados de educación (habría que preguntarse quiénes podrían quedar afuera en una sociedad que día tras día exige mayores niveles de actualización y capacitación constante en todos los órdenes). Dentro de este universo, el blended- learning es una modalidad que bien utilizada y con programas realizados en función de un mejor aprovechamiento de los tiempos (especialmente de los alumnos) puede dar grandes resultados, especialmente en niveles superiores y de capacitación en servicio, aunque instancias combinadas de aprendizaje presencial y experiencias on line más limitadas como pueden ser la presentación de Web de cátedra, o blogs informativos también pueden cumplir una función importante al iniciar a docentes y alumnos en la utilización de las nuevas tecnologías.
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